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同課異構出彩.doc

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?同課異構中出彩 彭彩鳳在同課異構的聽課活動中,兩位教師選定同一節課——北師大版二年級數學下冊第19頁《過河》,兩位教師在引入“( )”時,采取了不同的方法?!緩埨蠋煹慕虒W片斷實錄】 創設“過河”情境,先請學生找出“河岸上有男生29人,女生25人。每條船限乘客9人”再提出“至少需要幾條船”的數學問題,然后學生列出兩種解法:分步列式: 一步列式:29+25=54(人) 29+25÷9=6(條)54÷9=6(條) 54師:請同學們觀察29+25÷9這個算式,它符合運算順序嗎?生:這題有“+”和“÷”,是兩步運算,應該先求商,再求和。而板演的算式是先求和再求商,是不符合“先乘除后加減”的運算順序的。師:請同學們結合情景圖來分析,這樣解決問題的順序合理嗎?生:只有先算出過河的總人數,才能求出需要幾條船,也就是說要把男生和女生人數合起來。如果先求商就不合理,很難算出結果。師:說得真好!要讓算式符合解決問題的順序,我們就要請小括號“( )”來幫忙?!纠罾蠋煹慕虒W片斷實錄】 李老師課前將張老師制作的課件改成“男生36人,女生18人”。在平行班上課時,有學生出現這樣的算式: 18+36÷9 =18+4 =22(條)師:請同學們觀察這個算式,討論每一步表示的意義是什么?生1:36÷9是男生需要幾條船。生2:“18”是女生人數,“4”是船只數。18+4=22(條)是沒有意義的答案。(學生發出笑聲)師:同學們都在笑這個沒有意義的得數。我們想一想,能不能改變這個算式,使它變得合理起來呢?(幾秒鐘的安靜,學生在獨立思考)生:我發現了,只要將18+9就行了。師:說出你的想法。生:18÷9=2(條)是女生要租2條船。師:同學們明白她的意思嗎?請大家動手將算式寫完整。 18÷9+36÷9=2+4=6(條)師:同學們真棒!三步計算的算式都能計算。求出了男女生共租6條船,你們已經有四年級的水平了。師:小朋友們觀察大屏幕,看男女生的人數發生了怎么樣的變化。再列式試一試,有問題同桌可以討論討論。生嘗試列式 :29÷9+25÷9生:這樣分步計算出現了余數。生:不能直接求出需要多少條船。太麻煩了!生:還是要先求出男女生的總數才方便。師:請你說出自己的想法。生:男女生的人數合起來是29+25=54(人) 54÷9=6(條)師操作課件,屏幕顯示 29+25÷9 將第一個“÷9”移動到第二個“÷9”的位置,重合在一起,29+25不停地閃動。師:如果我們能給這個算式一個特別通行證,就可以先求出男女生的總數了。誰能來幫這個忙呢?課后精彩:張老師的課,能創設學生熟知的生活情境,提供的學習材料生動且生活化,激發起學生積極參與的學習熱情。他們主動找信息提問題,自覺列算式解決問題。正因為有學習的積極性,才產生了認知結構的沖突——把兩步計算合并成一個算式,將新知識用老方法解答:25+29÷9=6(條)。張老師能及時引導學生從運算順序中發現計算錯誤,從解決問題的順序中探索出要改變運算順序,需要“( )”來幫忙。小括號的引入自然而然、恰到好處。張老師幫助學生把新舊知識重新整合,實現了認知結構的同化。李老師善于捕捉課堂信息,從學生發言“25÷9很難算出結果”這句話,同時她將學習材料進行加工,把男女生人數調整為9的倍數,是很有必要的。試從學生在課堂中的表現說明理由。首先,避免了認知的干擾。小朋友在學習的過程中,免不了產生“避重就輕”的心理,從語文作業的組詞造句寫作文,到數學課堂的編應用題、回答問題等等。多數學生都不會自覺要求自己寫得全面具體,說得充分完整。往往是越簡單方便越受歡迎。比如:4+4×5這個算式,選擇先算“4+4”得學生不在少數。除了“從左往右計算”這個心理動力定型得干擾因素外,再就是“刪繁就簡”得趨易心理在起作用了。因為“25÷9”算出來有余數,很難算出結果。而“25+29”的和是9的倍數,所以,要先算加法,就要小括號來幫忙。如此看來,學生對小括號的認識只是集中注意在“難不難算”,而忽略了“改變運算順序”上。這種負面強化是教學過程中的不利因素。其次,強調了算式的意義,對18+36÷9=22(條)這個錯誤算式進行分析,成因不外乎三個:一是有兩步算式合并為一個算式的能力;二是有“先乘除后加減”的計算基礎;三是沒有“不好算”的干擾。36正好是9的倍數,而且36÷9與18+36比較,又顯得相對容易。二年級小朋友注意力分配畢竟有限,當他集中于列式解答時,往往會忽略算式的意義,所以,這時來討論每一步算式表示的意義,才會發現22條是沒有意義的答案。第三,利用了差錯的資源。行文至此,借用華應龍老師在《課堂因差錯而精彩》中的一段話:“差錯可能成為正確的先導,或者成為引發正確結論的“基石”。很多差大多是“差那么一點”、“拐個彎就對了”。差錯還具有刺激、教育、醒悟、陪襯、渡等功能。我們老師需要練就一雙“慧眼”,敏于捕捉、善于發現差錯背后隱含的教育價值,銀鈴學生從錯誤中求知,在錯誤中探究……”針對“18+36÷9=22(條)”這個錯誤并式。陳老師不因為“22條是沒有意義的答案”而送上“×”的宣判,也不是過早地強調“要先算出男女生的總人數”,而是利用自己解讀教材的水平和把握差錯性質的能力,啟發學生:能不能改變這個算式,使它變得合理起來呢?正是老師的喚醒,學生才感悟出:18÷9=2(條),求出女生需要租2條船。如果是教師直接的提示和給予,學生不可能生成出:18÷9+36÷9的精彩。這里是“乘法分配率”的孕伏。難道陳老師會夸獎學生“你們已經有了四年級的水平”。從這里,我們看到了陳老師一度的堅持:注重前后知識的聯系,培養學生的思維能力。第四,還原了“( )”的本質。數學教師應當明確地把握學科的性質,為低年級小學生補充文化知識,要以點串線,引線織網,促使知識結構豐滿牢固。小括號“( )”這個運算符號有別于“+-×÷”的意義,改變運算性質是它的本質所在。李老師的課,當她將材料還原后,學生發現先算除法的話有余數很不方便。此刻,老師沒有讓學生進入不好算的心理狀態,而是將他們的目光引向屏幕。在課件“29+25”閃動下恍然大悟,想到先把男女生的人數合并起來,在老師“如果能給這個算式一個特別通行證就好了,誰能來幫這個忙呢”的提示語下,去課本中把“( )”請了出來。這樣的教學,小括號的引入恰到好處,水到渠成。小括號的作用令人難忘。李老師的教學片斷,表面看起來很費時,但從學生的學習過程,我們看到了創造的主動性和有效學習的價值。這樣的時間花得有意義,這樣的同課異構課更是值得倡導和學習的!
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